Lembro-me, ainda hoje, das músicas que eram cantadas no jardim de infância. Para cada atividade tinha uma musiquinha, o som e o ritmo da obediência eram ditados através da harmonia e da cadência imposta pelo olhar e pelo gesto da professora.
“Quem vai chegando vai ficando atrás, menino educado é assim que faz”. Assim, a fila era formada com um pegando no ombro do outro para não se perder e, acima de tudo, para a professora não perder a autoridade. Ninguém discutia nem sequer imaginava uma outra forma de se deslocar no espaço da escola. Já estava tudo determinado para garantir a “disciplina”. E quando a turma chegava era cantada a música do “BOM DIA” e todos tinham que se abraçar. Era uma festa! Uma festa organizada para celebrar a obediência. Até para lanchar cantavam-se três músicas: uma para lavar as mãos, uma para o lanche e, por fim, para arrumar a sacola.
Tinha música para saudar um visitante e para outras situações. Momentos criados pelos “educadores” para que, ao som da música, se estabelecesse um comportamento de ajuste a um modelo de sociedade que determina que as coisas devem ser como são ou estar como estão e, por isso mesmo, não cabe lugar à formação consciente de pessoas que possam modificá-las.
É comum ver-se nos curso de formação de professores e nos encontros pedagógicos uma preocupação exagerada no aprendizado de mais uma música, principalmente para datas comemorativas pois, desta forma, se comemora cantando sem ao menos questionar a validade de tal ato. Devido a isto, as músicas que são produzidas e cantadas na escola se afastam, cada vez mais, da realidade social, não permitindo à criança refletir sobre as atividades a serem feitas com e através do seu corpo.
A infância é um momento de constantes descobertas e conhecimentos do corpo, através dos movimentos. Segundo Diem (1980) “aprender é fruto da experiência. Cada progresso no aprendizado é pré-requisito para a aquisição de novas noções”. Portanto, se a ação pedagógica limita a troca de experiência em nome da disciplina, perde-se um universo de oportunidades de criação e descobertas.
Neste sentido, Levy (1985) reforça, ainda mais, essa necessidade de possibilitar descobertas quando refere-se aos primeiros anos de vida, denominando esta fase como de descobertas do corpo na exploração do espaço, de explosão motora e numa inspiração entusiasmada diz: “ninguém duvida de que o primeiro astronauta, ao por o pé na lua, tenha conhecido um momento de intensa alegria. Guardadas as devidas proporções, cada criança vive um momento semelhante quando conseguir se deslocar sem a ajuda de outra pessoa”.
sexta-feira, 10 de outubro de 2008
A Música e o Jogo no Jogo da Aprendizagem (2)
infância é um momento de constantes descobertas e conhecimentos do corpo, através dos movimentos. Segundo Diem (1980) “aprender é fruto da experiência. Cada progresso no aprendizado é pré-requisito para a aquisição de novas noções”. Portanto, se a ação pedagógica limita a troca de experiência em nome da disciplina, perde-se um universo de oportunidades de criação e descobertas.
Neste sentido, Levy (1985) reforça, ainda mais, essa necessidade de possibilitar descobertas quando refere-se aos primeiros anos de vida, denominando esta fase como de descobertas do corpo na exploração do espaço, de explosão motora e numa inspiração entusiasmada diz: “ninguém duvida de que o primeiro astronauta, ao por o pé na lua, tenha conhecido um momento de intensa alegria. Guardadas as devidas proporções, cada criança vive um momento semelhante quando conseguir se deslocar sem a ajuda de outra pessoa”.
É através dos jogos e brincadeiras que a criança começa a descobrir o mundo, explorando e se relacionando, ela constrói e socializa o conhecimento, na troca de experiências com outras crianças,permitindo que tarefas e habilidades possam ser executadas de maneira independente, ou mesmo com a ajuda dos colegas caracterizando assim zonas de desenvolvimento proximal, a partir dessas atividades lúdicas. Tal afirmativa ganha reforço em Kishimoto (1984) quando afirma que: “Vygotsky (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma situação imaginativa, por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza regras sociais”.
E o jogo na escola, de que forma está sendo realizado? Será que é permitido à criança modificá-lo ou também, como na música, a seguir padrões e regras pré-estabelecidas?
A criança que cria e recria no seu cotidiano junto com o grupo, ao entrar na escola começa a ver sua rotina totalmente alterada por um adulto que agora se apropria do seu jogo e começa a ditar regras, impondo uma nova maneira de se relacionar. Agora, nada mais é tão natural como antes, tem que seguir as regras de um jogo que se torna diferente daquele jogo de rua.
Mas que jogo é esse que se transforma da rua para a escola? Será que é o jogo que se transforma ou a maneira de jogar?
Neste sentido, Snyders (1988) afirma que: “há muitas alegrias que não têm necessidade do sistemático – há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda auto-formação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho, do esforço, nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e dos desejos ...”
Portanto, quando a escola se apropria do jogo não deve ser para ditar as regras, mas para fazer com que todos possam também se apropriar dessa cultura que foi construída no dia-a-dia e que, por certo, reproduziu as injustiças do cotidiano justamente por ter sido fruto deste ambiente que é retratado na atividade lúdica, e por isso, impregnado de relações advindas do senso comum e que deve ser repensado nas escolas sem violentar a naturalidade da sua criação.
É na hora do jogo que a criança está construindo o seu espaço e situando-se no tempo, momento em que se relaciona com pessoas e objetos, numa constante troca de experiências com as atividades, construindo conceitos no ato de brincar livremente. Por isso, cabe ao professor possibilitar situações que permitam a reflexão do movimento da criança em relação ao movimento das coisas que a rodeia e a compreensão das mesmas. Não basta mover-se no espaço no ritual de gestos prontos e pensados pela escola, que não retratam a realidade do mundo.
Se o canto é livre e o jogo também, por que trancá-lo em artifícios pedagógicos que encaixotam o ato de brincar?
extraído do artigo "A Música e o Jogo no Jogo da Aprendizagem", de Antonio Luiz Ferreira Bahia
Neste sentido, Levy (1985) reforça, ainda mais, essa necessidade de possibilitar descobertas quando refere-se aos primeiros anos de vida, denominando esta fase como de descobertas do corpo na exploração do espaço, de explosão motora e numa inspiração entusiasmada diz: “ninguém duvida de que o primeiro astronauta, ao por o pé na lua, tenha conhecido um momento de intensa alegria. Guardadas as devidas proporções, cada criança vive um momento semelhante quando conseguir se deslocar sem a ajuda de outra pessoa”.
É através dos jogos e brincadeiras que a criança começa a descobrir o mundo, explorando e se relacionando, ela constrói e socializa o conhecimento, na troca de experiências com outras crianças,permitindo que tarefas e habilidades possam ser executadas de maneira independente, ou mesmo com a ajuda dos colegas caracterizando assim zonas de desenvolvimento proximal, a partir dessas atividades lúdicas. Tal afirmativa ganha reforço em Kishimoto (1984) quando afirma que: “Vygotsky (1988) deixa claro que, nos primeiros anos de vida, a brincadeira é atividade predominante e constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma situação imaginativa, por meio da atividade livre, a criança desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos e internaliza regras sociais”.
E o jogo na escola, de que forma está sendo realizado? Será que é permitido à criança modificá-lo ou também, como na música, a seguir padrões e regras pré-estabelecidas?
A criança que cria e recria no seu cotidiano junto com o grupo, ao entrar na escola começa a ver sua rotina totalmente alterada por um adulto que agora se apropria do seu jogo e começa a ditar regras, impondo uma nova maneira de se relacionar. Agora, nada mais é tão natural como antes, tem que seguir as regras de um jogo que se torna diferente daquele jogo de rua.
Mas que jogo é esse que se transforma da rua para a escola? Será que é o jogo que se transforma ou a maneira de jogar?
Neste sentido, Snyders (1988) afirma que: “há muitas alegrias que não têm necessidade do sistemático – há formas de cultura que são adquiridas fora da escola, fora de toda auto-formação metódica e teorizada, que não são o fruto do trabalho, do esforço, nem de nenhum plano: nascem da experiência direta da vida, nós a absorvemos sem perceber; vamos em direção a elas seguindo a inclinação da curiosidade e dos desejos ...”
Portanto, quando a escola se apropria do jogo não deve ser para ditar as regras, mas para fazer com que todos possam também se apropriar dessa cultura que foi construída no dia-a-dia e que, por certo, reproduziu as injustiças do cotidiano justamente por ter sido fruto deste ambiente que é retratado na atividade lúdica, e por isso, impregnado de relações advindas do senso comum e que deve ser repensado nas escolas sem violentar a naturalidade da sua criação.
É na hora do jogo que a criança está construindo o seu espaço e situando-se no tempo, momento em que se relaciona com pessoas e objetos, numa constante troca de experiências com as atividades, construindo conceitos no ato de brincar livremente. Por isso, cabe ao professor possibilitar situações que permitam a reflexão do movimento da criança em relação ao movimento das coisas que a rodeia e a compreensão das mesmas. Não basta mover-se no espaço no ritual de gestos prontos e pensados pela escola, que não retratam a realidade do mundo.
Se o canto é livre e o jogo também, por que trancá-lo em artifícios pedagógicos que encaixotam o ato de brincar?
extraído do artigo "A Música e o Jogo no Jogo da Aprendizagem", de Antonio Luiz Ferreira Bahia
A Música e o Jogo no Jogo da Aprendizagem (3)
A criança, quando brinca, vivencia todas as possibilidades de interagir com o outro e a escola precisa de um lugar de brincantes que crescem juntos e fazem do conteúdo uma grande festa, a festa do acesso ao conhecimento de forma prazerosa.
O professor, por sua vez, na condução de crianças que jogam deve observar e interferir de maneira mediadora com a participação dos componentes do grupo, para assim caracterizar o jogo como produção cultural da criança e, deste modo, não submetê-los aos caprichos de regras pré-determinadas que servem para cultivar a heteronímia[2]. Ao contrário, à educação cabe favorecer o desenvolvimento de sujeitos autônomos, o que está intimamente ligado a um ambiente questionador que permita a participação de todos, no entendimento de que as regras do jogo são resultados de decisões de quem está jogando e que o jogo tem inicio e é o meio que determina o seu fim. Para isso é preciso dar voz e voto para solucionar coletivamente os impasses apresentados pelo jogo.
Cabe aos educadores, neste momento, repensar o papel das músicas e dos jogos na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e, principalmente, o papel da criança que sofre a ação das músicas e dos jogos no cotidiano escolar. Como se vê, a utilização da música e dos jogos na formação educacional está em questão, pois com o passar dos anos ainda se promove a domesticação da criança, determinando o comportamento sem uma ação crítica sobre o ato pedagógico. É assim no cotidiano da escola, bem como nas datas comemorativas. Esses momentos são de uma total ausência de senso critico, repetindo atos seculares que contribuem para reproduzir valores que reforçam a visão de um mundo sem mudanças. É preciso refletir.
Cantando, criando e recriando jogos antigos, mantém-se a alegria na escola e esta passará a ser sinônimo de conquistas do conhecimento, de acesso à produção cultural de um povo, para que não se cultivem alegres obedientes sem autonomia e sim, formadores de uma nova história, um novo tempo, com evolução cultural de seres pensantes e críticos.
Portanto, deixem que as crianças modifiquem e criem a partir do que for visto e ouvido, sem preocupação com coreografias ou modelos prontos. Que o jogo e a música possam prestar serviço às crianças e não as crianças estarem a serviço das músicas e dos jogos.
O professor, por sua vez, na condução de crianças que jogam deve observar e interferir de maneira mediadora com a participação dos componentes do grupo, para assim caracterizar o jogo como produção cultural da criança e, deste modo, não submetê-los aos caprichos de regras pré-determinadas que servem para cultivar a heteronímia[2]. Ao contrário, à educação cabe favorecer o desenvolvimento de sujeitos autônomos, o que está intimamente ligado a um ambiente questionador que permita a participação de todos, no entendimento de que as regras do jogo são resultados de decisões de quem está jogando e que o jogo tem inicio e é o meio que determina o seu fim. Para isso é preciso dar voz e voto para solucionar coletivamente os impasses apresentados pelo jogo.
Cabe aos educadores, neste momento, repensar o papel das músicas e dos jogos na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e, principalmente, o papel da criança que sofre a ação das músicas e dos jogos no cotidiano escolar. Como se vê, a utilização da música e dos jogos na formação educacional está em questão, pois com o passar dos anos ainda se promove a domesticação da criança, determinando o comportamento sem uma ação crítica sobre o ato pedagógico. É assim no cotidiano da escola, bem como nas datas comemorativas. Esses momentos são de uma total ausência de senso critico, repetindo atos seculares que contribuem para reproduzir valores que reforçam a visão de um mundo sem mudanças. É preciso refletir.
Cantando, criando e recriando jogos antigos, mantém-se a alegria na escola e esta passará a ser sinônimo de conquistas do conhecimento, de acesso à produção cultural de um povo, para que não se cultivem alegres obedientes sem autonomia e sim, formadores de uma nova história, um novo tempo, com evolução cultural de seres pensantes e críticos.
Portanto, deixem que as crianças modifiquem e criem a partir do que for visto e ouvido, sem preocupação com coreografias ou modelos prontos. Que o jogo e a música possam prestar serviço às crianças e não as crianças estarem a serviço das músicas e dos jogos.
extraído do artigo "A Música e o Jogo da Aprendizagem", de Antônio Luiz Ferreira.
Significados do Brincar
1. Divertir-se infantilmente, entreter-se em jogos de crianças.
2. Divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar; "Em qualquer circunstância
está sempre bem humorado, brincando".
3. Agitar-se alegremente, foliar, saltar, pular, dançar.
4. Dizer ou fazer algo por brincadeira, zombar, gracejar.
5. Divertir-se.
6. Tremer, oscilar, agitar-se.
7. Gracejar, zombar, mexer.
8. Entreter-se, distrair-se, ocupar-se.
9. Tomar parte em folguedos carnavalescos.
Extraído do artigo "Significando o brincar: contribuições para uma reflexão junto aos portadores de necessidades especiais", de Priscila Augusta Lima - Faculdade de Educação - UFMG,
Doutoranda em Psicologia da Educação - USP
2. Divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar; "Em qualquer circunstância
está sempre bem humorado, brincando".
3. Agitar-se alegremente, foliar, saltar, pular, dançar.
4. Dizer ou fazer algo por brincadeira, zombar, gracejar.
5. Divertir-se.
6. Tremer, oscilar, agitar-se.
7. Gracejar, zombar, mexer.
8. Entreter-se, distrair-se, ocupar-se.
9. Tomar parte em folguedos carnavalescos.
Extraído do artigo "Significando o brincar: contribuições para uma reflexão junto aos portadores de necessidades especiais", de Priscila Augusta Lima - Faculdade de Educação - UFMG,
Doutoranda em Psicologia da Educação - USP
quarta-feira, 8 de outubro de 2008
Algumas considerações importantes
1. Um fator importante são as representações sociais da infância que continuam marcando o imaginário social, o senso comum e a opinião pública.
2. No entanto, igual relevância têm o contraste entre os discursos sobre participação e o contexto concreto e cotidiano de estruturas políticas e sociais, que não somente não a favorecem como também a desvirtuam. Em nossos países, as democracias constitucionais não assumem como tarefa central começar a construir a democracia das relações sociais em todos os níveis.
3. De um modo geral, os poderes somente toleram formas de participação decorativa, passiva, sem iniciativa própria, e que não afetem interesses, instituições nem estruturas do poder estabelecido.
4. A multiculturalidade se torna um fator crítico à ordem dominante no plano político e na ocupação social e cultural.Toda tentativa de nivelação ou padronização não somente fere um recurso de riquezas nacionais como também homogeneíza e empobrece a contribuição da participação própria dos agentes.
5. De um modo geral, a relação adulto-criança reproduz de forma simbólica e concreta a hierarquização das sociedades autoritárias, compulsivas e piramidais, fenômeno que se expressa no âmbito familiar, escolar, comunitário etc.
extraído do livro Participação das Crianças e Adolescentes como Protagonistas, produzido pela Save the Children Suécia
2. No entanto, igual relevância têm o contraste entre os discursos sobre participação e o contexto concreto e cotidiano de estruturas políticas e sociais, que não somente não a favorecem como também a desvirtuam. Em nossos países, as democracias constitucionais não assumem como tarefa central começar a construir a democracia das relações sociais em todos os níveis.
3. De um modo geral, os poderes somente toleram formas de participação decorativa, passiva, sem iniciativa própria, e que não afetem interesses, instituições nem estruturas do poder estabelecido.
4. A multiculturalidade se torna um fator crítico à ordem dominante no plano político e na ocupação social e cultural.Toda tentativa de nivelação ou padronização não somente fere um recurso de riquezas nacionais como também homogeneíza e empobrece a contribuição da participação própria dos agentes.
5. De um modo geral, a relação adulto-criança reproduz de forma simbólica e concreta a hierarquização das sociedades autoritárias, compulsivas e piramidais, fenômeno que se expressa no âmbito familiar, escolar, comunitário etc.
extraído do livro Participação das Crianças e Adolescentes como Protagonistas, produzido pela Save the Children Suécia
sexta-feira, 3 de outubro de 2008
O papel do adulto na participação infantil
Faz parte do desenvolvimento das crianças expressarem-se e comunicarem-se sobre o universo que a cercam. Elas realizam este caminho usufruindo de nossa atenção ou não; esta expressão pode ocorrer sempre quando: olham o mundo, desenham, brincam, inclusive quando são desafiadas pela própria vida em sua sobrevivência.
Por isso, pensar no papel do adulto na participação infantil no meu ponto de vista é responder outras questões que antecedem a este item, tais quais: Queremos ouvir o que a criança tem a dizer? Por quê? Pra que? Como?
A participação infantil neste trabalho que pude realizar foi uma questão a priori valorizada pelo adulto responsável pela instituição, ou pelo grupo de crianças.
Foi o adulto que instituiu o espaço e o tempo oficial de escuta e fala infantil. Foi o adulto que demonstrou vontade em ouvir com seriedade a visão e a compreensão das crianças. Aqui já temos uma resposta: a vontade de ouvir as crianças é uma decisão do adulto.
Porque o mesmo tem uma compreensão de criança pensante e ativa que precisa aprender a colocar-se diante dos outros com suas questões. Para desenvolver gradativamente sua potencialidade dialógica e argumentativa e aprender a atuar com respeito e responsabilidade no mundo que lhe desperta interesse.
Para que este exercício tenha a função prioritária de promover o desenvolvimento do diálogo e do pensamento infantil, é necessário que o adulto demonstre seriedade, na escuta, nos esclarecimentos, nos encaminhamentos e problematizações vindas das relações infantis com o mundo.
A vida em sociedade e a participação são processos apreendidos e desenvolvidos pelas crianças nas interações que são estabelecidas por elas. Por isso, faz muita diferença a criança pensar sobre o mundo que vive, sozinha ou sob a tutela e cuidado dos adultos.
Porque em primeiro lugar quando reconhecemos a tutela do adulto sobre a criança, não nos esquivaremos de responsabilidades sobre seu aprendizado e desenvolvimento. Por exemplo:
Para desenvolvermos uma atitude participativa, precisamos desenvolver uma atitude generosa de escuta e respeito às diferenças. Esta base é aprendida, não nasce pronta, ela é resultado de um longo processo de interação e significação de valores (no caso a generosidade no diálogo). Quando a ciência da condição de sujeito tutelado da criança é uma premissa, temos simultaneamente a ciência de que é o adulto o seu tutor, portanto, caberá a ele esta arte de ensinar tal postura e valor.
Aqui no meu entendimento reside o desafio do adulto. O COMO. Como ser um tutor da criança sem que ela seja sufocada, aniquilada, mas protegida, potencializada em seu desenvolvimento? Como promover a participação infantil entendendo-a como um processo de aprendizagem?
É condição prioritária que conheçamos o processo de desenvolvimento infantil, para que possamos ter hipóteses dos interesses e vontades condizentes à necessidade da criança. Este conhecimento tão valioso poderá promover a justa medida no desempenho infantil. Garantindo que a criança tenha um diálogo com o mundo que a cerca de forma mais eqüitativa e no alcance de seus anseios.
Também precisamos desenvolver a confiança e o sentimento de pertencimento para um trabalho de aprendizagem de participação. Porque o exercício de expor-se é mais efetivo quando confiamos no grupo a que pertencemos. Para aprender a participar, esta é uma condição importante da qual o adulto é responsável em implantar.
Na relação com as crianças, este sentimento se inaugura de forma bastante prática e simples.
Como fazemos isso? Em primeiro lugar cabe ao adulto mostrar a seriedade com que ele se relaciona com o grupo de crianças. Uma vez estabelecida à rotina de encontro e trabalho, esta não pode ser alterada sem que haja o conhecimento prévio do grupo de crianças.
Ou caso seja marcado um encontro, este tem que acontecer. Se tiver que ser alterado deverá ser alterado antecipadamente em comum acordo com as crianças.
Por detrás deste sentimento de confiança e pertencimento está a autonomia. Porque ninguém é autônomo do nada. A autonomia é sempre uma conquista de relação. Torna-se autônomo em relação a algo ou a alguém. Neste caso, pertencer e confiar são alicerces da autonomia.
Se a criança pode contar com um adulto que lhe conhece em seu processo de desenvolvimento, que lhe propicia tarefas e desafios ao seu alcance e que lhe fortalece em seu desenvolvimento de pensamento, diálogo e argumentação e esta atitude não seja um evento, mas uma prática cotidiana, ela terá condições propícias para uma atuação participativa.
Texto de Rosana Padial, do Instituto Ambar
Por isso, pensar no papel do adulto na participação infantil no meu ponto de vista é responder outras questões que antecedem a este item, tais quais: Queremos ouvir o que a criança tem a dizer? Por quê? Pra que? Como?
A participação infantil neste trabalho que pude realizar foi uma questão a priori valorizada pelo adulto responsável pela instituição, ou pelo grupo de crianças.
Foi o adulto que instituiu o espaço e o tempo oficial de escuta e fala infantil. Foi o adulto que demonstrou vontade em ouvir com seriedade a visão e a compreensão das crianças. Aqui já temos uma resposta: a vontade de ouvir as crianças é uma decisão do adulto.
Porque o mesmo tem uma compreensão de criança pensante e ativa que precisa aprender a colocar-se diante dos outros com suas questões. Para desenvolver gradativamente sua potencialidade dialógica e argumentativa e aprender a atuar com respeito e responsabilidade no mundo que lhe desperta interesse.
Para que este exercício tenha a função prioritária de promover o desenvolvimento do diálogo e do pensamento infantil, é necessário que o adulto demonstre seriedade, na escuta, nos esclarecimentos, nos encaminhamentos e problematizações vindas das relações infantis com o mundo.
A vida em sociedade e a participação são processos apreendidos e desenvolvidos pelas crianças nas interações que são estabelecidas por elas. Por isso, faz muita diferença a criança pensar sobre o mundo que vive, sozinha ou sob a tutela e cuidado dos adultos.
Porque em primeiro lugar quando reconhecemos a tutela do adulto sobre a criança, não nos esquivaremos de responsabilidades sobre seu aprendizado e desenvolvimento. Por exemplo:
Para desenvolvermos uma atitude participativa, precisamos desenvolver uma atitude generosa de escuta e respeito às diferenças. Esta base é aprendida, não nasce pronta, ela é resultado de um longo processo de interação e significação de valores (no caso a generosidade no diálogo). Quando a ciência da condição de sujeito tutelado da criança é uma premissa, temos simultaneamente a ciência de que é o adulto o seu tutor, portanto, caberá a ele esta arte de ensinar tal postura e valor.
Aqui no meu entendimento reside o desafio do adulto. O COMO. Como ser um tutor da criança sem que ela seja sufocada, aniquilada, mas protegida, potencializada em seu desenvolvimento? Como promover a participação infantil entendendo-a como um processo de aprendizagem?
É condição prioritária que conheçamos o processo de desenvolvimento infantil, para que possamos ter hipóteses dos interesses e vontades condizentes à necessidade da criança. Este conhecimento tão valioso poderá promover a justa medida no desempenho infantil. Garantindo que a criança tenha um diálogo com o mundo que a cerca de forma mais eqüitativa e no alcance de seus anseios.
Também precisamos desenvolver a confiança e o sentimento de pertencimento para um trabalho de aprendizagem de participação. Porque o exercício de expor-se é mais efetivo quando confiamos no grupo a que pertencemos. Para aprender a participar, esta é uma condição importante da qual o adulto é responsável em implantar.
Na relação com as crianças, este sentimento se inaugura de forma bastante prática e simples.
Como fazemos isso? Em primeiro lugar cabe ao adulto mostrar a seriedade com que ele se relaciona com o grupo de crianças. Uma vez estabelecida à rotina de encontro e trabalho, esta não pode ser alterada sem que haja o conhecimento prévio do grupo de crianças.
Ou caso seja marcado um encontro, este tem que acontecer. Se tiver que ser alterado deverá ser alterado antecipadamente em comum acordo com as crianças.
Por detrás deste sentimento de confiança e pertencimento está a autonomia. Porque ninguém é autônomo do nada. A autonomia é sempre uma conquista de relação. Torna-se autônomo em relação a algo ou a alguém. Neste caso, pertencer e confiar são alicerces da autonomia.
Se a criança pode contar com um adulto que lhe conhece em seu processo de desenvolvimento, que lhe propicia tarefas e desafios ao seu alcance e que lhe fortalece em seu desenvolvimento de pensamento, diálogo e argumentação e esta atitude não seja um evento, mas uma prática cotidiana, ela terá condições propícias para uma atuação participativa.
Texto de Rosana Padial, do Instituto Ambar
quinta-feira, 2 de outubro de 2008
Participação e protagonismo infantil
O conceito de protagonismo infantil envolve uma concepção distinta da infância e de sua participação como atores sociais. Reconhecer as crianças como atores sociais, tanto em suas próprias vidas como a escala social, exige que os reconheçamos como pessoas com direitos, indivíduos com critérios, capacidades e valores próprios, participantes de seu próprio processo de crescimento e desenvolvimento pessoal e social.
Considerar a participação principal de crianças e adolescentes, não só implica em que possam expressar livremente opiniões, pensamentos, sentimentos e necessidades. Além disso, estes pontos de vista expressados devem ser levados em conta e influir nas decisões; significa ser envolvidos democraticamente por suas famílias, escola, governos locais, mídia, organismos governamentais e não-governamentais.
“Por isso, o protagonismo, definitivamente, não é só uma proposta conceitual, senão que possui de modo inerente um caráter político, social, cultural, ético, espiritual, que, portanto, reclama uma pedagogia e convida a repropor o ‘status’ social da infância e do adulto, de seus papéis na sociedade local e no conceito dos povos” .
Em tal sentido, este conceito de protagonismo marca distâncias com posições nas quais a participação protagonista é entendida somente como uma presença decorativa ou individual das crianças e dos adolescentes.
O discurso sobre o protagonismo infantil tem início na América Latina, alimentando-se das fontes do protagonismo popular, que agrupa diversos coletivos, que lutam por uma melhoria em suas condições de vida. Alejandro Cussiánovich, que tem refletido e acompanhando experiências de participação protagonista infantil, considera que dignidade, iniciativa, poder, excelência, reconnhecimento e aceitação são conceitos associados ao exercício do protagonismo de crianças.
Protagonismo significa também assumir responsabilidades, contribuir e construir conjuntamente, em tal sentido o considera como ponto de união, de encontro, não compatível com nenhuma forma de separação ou dispersão. Implica interação e interrelação com o seu ambiente, com os outros. Não é um eu protagonista, é um nós; o protagonismo, como tal, tem que ser fecundo no desenvolvimento do protagonismo dos outros.
O paradigma do protagonismo se estende e desenvolve de tal forma, que sua influência pode ver-se plasmada nas próprias definições de crianças e adolescentes, que incorporaram este termo nas definições que vão construindo sobre a participação.
“Uma participação efetiva e protagonista é alcançada formando parte de grupos ativos, onde se expressam idéias e se tomam decisões, incluindo as opiniões de crianças, adolescentes e adultos. Isso significa não ser simples espectador, senão atores do próprio futuro, reconhecendo e respeitando a liderança das crianças e dos adolescentes, e propondo estratégias para uma maior participação de todos e todas. Isso implica também em comprometer-se com a realidade, cumprindo um papel multiplicador e promovendo a participação do restante da sociedade” .
A participação é um dos eixos fundamentais para promover o protagonismo da infância. Desde o paradigma do protagonismo infantil, fala-se na participação que reconhece a infância em sua capacidade e possibilidade de perceber, interpretar, analisar, questionar, propor e agir em seu ambiente social, comunitário e familiar.
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